Nueva marea de chalecos amarillos en Escuela SAMU

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Escuela SAMU ha inaugurado el curso escolar 2023-2024 con más de 200 alumnos de Formación Profesional (FP), una de las cifras más altas de su historia. El notable incremento del número de alumnos este año era fácilmente apreciable: una marea de chalequillos amarillos se expandían por el patio de butacas del Teatro Municipal de Gelves en el acto oficial de inauguración, celebrado el 18 de septiembre.

“Veo que cada año la sala está un poco más llena”. Enhorabuena”, manifestó desde su atril Carlos Álvarez Leiva, fundador y presidente de honor de SAMU, dirigiéndose hacia Thomas Couyotopoulo, director de Escuela SAMU.

Este año, el centro formativo cuenta con 214 alumnos matriculados en los ciclos de Formación Profesional (FP). Estos se dividen en 12 grupos (modalidad presencial y semipresencial) y cinco titulaciones: Grado Medio de Técnico en Emergencias Sanitarias (TES), Grado Medio de Técnico en Cuidado Auxiliares de Enfermería (TCAE), Técnico en Integración Social (TSIS), Grado Medio de Técnico en Emergencias y Protección Civil y Grado Superior de Técnico en Coordinación de Emergencias y Protección Civil.

De los 214 estudiantes, 140 cursarán el primer año de estos ciclos de dos cursos de duración; y 69, el segundo. La titulación más demandada es la de Técnico en Emergencias Sanitarias, con 94 matriculados en los dos cursos.

El plazo de matriculación continúa abierto en todos los ciclos y modalidades menos en el Grado Medio de Técnico en Emergencias y Protección Civil y el Grado Superior de Técnico en Coordinación de Emergencias y Protección Civil, donde ya no quedan plazas libres.

“Le deseo a los alumnos un año lleno de éxitos”, destacó David Mir Solís, delegado de Educación del Ayuntamiento de Gelves, durante la apertura del acto de inauguración del curso escolar. Mir también quiso destacar la estrecha unión que existe entre Escuela SAMU y el municipio de Gelves, y aprovechó la oportunidad para enaltecer la misión de SAMU en Marruecos tras el terremoto sufrido: “La labor solidaria y humana de SAMU es digna de orgullo y admiración”.

Además de David Mir, la mesa presidencial estaba formada por Carlos Álvarez Leiva, presidente de honor de SAMU; Thomas Couyotopoulo, director de Escuela SAMU; María Soto Prieto, enfermera y docente en Escuela SAMU; y Olivia Solano Benítez, alumna egresada de TES de la promoción 2021/2023. También estuvieron presentes en el acto, Sandra Domínguez Carretero, delegada de Obras y Servicios Públicos, Hacienda y Gestión Económica y Salud del Ayuntamiento de Gelves: y José Antonio Trujillo, director general adjunto.

Olivia Solano fue la encargada de dirigirse a los alumnos para contarles su experiencia en Escuela SAMU. “Estudiar aquí fue la mejor decisión que tomé”, destacó la joven nada más empezar su discurso. “De SAMU se sale con trabajo. SAMU está muy bien valorado fuera. A mi me llamaron para trabajar incluso antes de que finalizara mis estudios. (…) SAMU es una oportunidad. Entré siendo una niña y salí mucho más fuerte y convertida en una persona que se lleva todo por delante”. La técnico quiso finalizar su discurso asegurando que “SAMU es una familia” y que ella se ha llevado una.

Thomas Couyotopoulo, por su parte, centró su discurso de bienvenida en la cultura del esfuerzo y su importancia. “Estamos más convencidos que nunca de que la facilidad no es el camino para el futuro que hemos elegido”, señaló el director de la escuela.

Carlos Álvarez Leiva fue el encargado de pronunciar el último discurso del acto. Durante su intervención, el fundador de SAMU, relató una dramática experiencia que vivió recientemente en Marruecos, país en el que se encontraba cuando se produjo el terremoto que ha dejado cerca de 3.000 muertos y más de 5.ooo heridos. El doctor Álvarez Leiva narró cómo el equipo de SAMU que se trasladó hasta la zona en misión humanitaria atendió a una niña de 7 años que se había roto el brazo y que sus vecinos inmovilizaron con una goma de bicicleta. El problema fue que esa goma estaba cortando el riego sanguíneo y el antebrazo sufría necrosis. Al quitar la presión de la goma, la sangre contaminada entró en el torrente sanguíneo, y la pequeña entró en parada. “La niña entró andando al hospital de campaña, pero minutos después se debatía entre la vida y la muerte. Se moría en nuestras manos. Estábamos en medio de la nada. Fueron tres horas dramáticas. Pero hubo mucha perseverancia por parte del equipo médico de SAMU y conseguimos sacar a la niña para delante. Fue una bendición de Dios”, contó Álvarez Leiva.

“Llevamos 41 años trabajando y siempre hemos hecho lo mismo: salvar vidas y enseñar a salvar vidas”, destacó el fundador de SAMU. “Esta no es una escuela cualquiera”.

Durante el acto de inauguración también se les otorgó un diploma honorífico a los alumnos con mejor expediente académico durante el curso pasado. Los mejores alumnos fueron Natalia García Benítez del ciclo de Técnico en Emergencias Sanitarias; María de la O López Gallego, del ciclo de Técnico Superior en Integración Social; y Claudia Ruiz Rubio e Inés de Marco Real del ciclo de Técnico Superior en Coordinación en Emergencias y Protección Civil.

Pruebas de acceso al máster UECAH: esto es solo el principio

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Una treintena de jóvenes sanitarios se han presentado este año a las pruebas de acceso de la XXIX edición del Máster de Enfermería en Urgencias, Emergencias, Catástrofes y Acción Humanitaria de SAMU y la Fundación CEU San Pablo Andalucía, una de las grandes señas de identidad de Escuela SAMU. Estas pruebas de selección, que se celebraron el 12 y 13 de septiembre, están diseñadas para valorar la respuesta actitudinal del aspirante y los conocimientos básicos imprescindibles para cursar un postgrado. Las pruebas se dividen en tres fases: pruebas físicas, un test psicotécnico y una entrevista personal.

“En todo el proceso de selección lo que más valoramos fue la motivación y el interés por terminarlas en las mejores condiciones posibles. El objetivo no es llevar al aspirante al límite como ocurre en los grandes simulacros que organizamos, sino someterlos en determinados escenarios para valorar su respuesta actitudinal, física y emocional”, explica Andrés Rodríguez Holst, coordinador del Máster de Enfermería y máximo responsable de este proceso.

“El perfil de los aspirantes ha sido muy variado. Había enfermeros recién titulados y otros con varios años de experiencia que han decidido parar y continuar formándose. También había algunos aspirantes cuya intención, en el caso de ser seleccionados, es rechazar los contratos de trabajos que tienen actualmente para hacer el máster”, continúa el instructor.

Las pruebas físicas se realizaron en las instalaciones de Escuela SAMU y de forma individualizada, al igual que en años anteriores. Cada alumno fue citado a una hora distinta desde las ocho de la mañana hasta la una de la tarde. Estas pruebas consistieron en un circuito de ejercicios continuados en el cual el aspirante debía demostrar resistencia física de moderado impacto, además de control del estrés y liderazgo durante todo el recorrido. Para la realización de los diversos ejercicios se utilizaron los diferentes recursos de la escuela, como el edificio de rescate, el tren, la pista de 4×4, el foso o la piscina. Así, los aspirantes fueron evaluados en una prueba de velocidad (50 metros en 9 segundos en el caso de los hombres y 11, las mujeres), flexiones (hombres, 10; mujeres, 6 ó 10 sobre rodillas); carga de peso muerto (10 kilos en 25 metros); arrastre de peso muerto en pendiente (30 kilos en 5 metros con una pendiente del 55%); natación contracorriente (un minuto) y buceo libre (apnea, 30 segundos).

El circuito arrancaba en el costado sur del edificio. Los participantes salieron de uno en uno cada 15 minutos cargados con una mochila que simulaba un maletín polivalente y debían pasar a través de unos troncos en posición de viga para demostrar equilibrio. Una vez superado, se dirigían al edificio de rescate para entrar por la puerta principal. En la planta baja, el participante se dirigía hacia la cuarta planta donde debía coger una bala de oxígeno y cargarla hacia el segundo, en el debía realizar las flexiones y tirar para subir uno de los sacos de arena.

Una vez superadas estas fases, el aspirante bajaba por la trampilla hacia la primera planta, donde realizaba cinco minutos de RCP.

Luego, debían pasar por la apertura del muro para llegar a la escalera cargando con la bala de oxígeno en todo momento. Subían hacia el cuarto piso para dejar este equipamiento y bajaban hacia la planta baja, donde salían por la ventana posterior más cercana a la piscina. De ahí, se dirigían hacia el rocódromo, donde intentaban cruzar de lado a lado sin pisar el suelo, la mayor distancia posible.

Después, se dirigían hacia la puerta norte del tren. Cargados con la mochila, los aspirantes debían atravesar el vagón, donde había una persona simulando ser un paciente agitado por consumo de drogas al que debían atender. Al finalizar, salían del tren y dejaban la mochila en el punto de salida para realizar la prueba de velocidad de 50 metros.

Ya en la pista de 4×4, se llevó a cabo la prueba de liderazgo, donde los aspirantes se enfrentaban a un accidente de tráfico en el que estaba implicado un coche con una mujer y un lactante atrapados, con un fuego activo en la proximidad. El futuro alumno debía dar instrucciones a dos TES y tenía que tomar decisiones bajo presión.

A continuación, se llevaba a cabo la prueba de arrastre. El aspirante se encontraba ante una carga de 30 kilos dentro del foso y debían extraerlo tirando de éste con una cuerda, hasta lograr desplazarla cinco metros.

Luego, en una de las aulas se realizaba la prueba de control de estrés. Con el aula a oscuras, una luz estroboscópica, un gálibo y música, el aspirante se encontraba a un muñeco de simulación en el suelo sobre un charco de sangre. Y, por último, en la piscina, se le pedía al enfermero que extrajera a un maniquí de la jaula que estaba en el fondo de la piscina y, posteriormente, que nadara a contracorriente durante un minuto.

Una vez finalizadas las pruebas físicas, al aspirante se le entregó un cuestionario diseñado para proporcionar una evaluación global de la personalidad y tendencias psicopatológicas en adultos, con preguntas de control y escalas clínicas. Las pruebas terminaron por la tarde con una entrevista en la que estuvieron presentes los miembros de la comisión académica para conocer los intereses y la personalidad de los aspirantes.

Este año, 32 enfermeros se inscribieron en las pruebas de acceso de este máster, que cuenta con 21 plazas y que comenzará el 9 de octubre.

Una escuela que mira al mundo

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SAMU y su escuela de emergencias cuentan desde hace ocho años con la colaboración de la empresa Global Education and Career Development Abroad (GlobalEd), especializada en el desarrollo de programas de educación internacional que permiten a estudiantes norteamericanos viajar a Sevilla para mejorar sus conocimientos académicos y/o realizar prácticas formativas.

Steven Davis, fundador y director de GlobalEd, lleva 23 años trabajando en el sector de los estudios extranjeros, pero no se independizó y formó su propia empresa hasta 2009. “Mi pasión siempre han sido las prácticas formativas. Mi objetivo es lograr que mis estudiantes aumenten su empleabilidad durante su estancia en el extranjero, es decir, sus aptitudes y actitudes para poder conseguir y conservar un empleo, además de ayudarles a lograr un curriculum de calidad que les permita tener una candidatura competitiva”.

En el ámbito sanitario, las primeras rotaciones que realizaron los estudiantes extranjeros en Sevilla fueron en el Hospital Infanta Luisa en 2011. “La primera rotación fue un éxito. Todos los médicos dijeron que les había encantado la experiencia. Y, a partir de ese momento, hubo un efecto dominó con otros hospitales”, relata Steven Davis.

La relación con SAMU y su escuela de emergencias comenzó en 2015. “SAMU y GlobalEd tienen una mentalidad y una filosofía de trabajo similar. Siempre estamos pensando en cómo seguir creciendo y mejorando”, observa Davis.

Durante los primeros años de esta colaboración, varios grupos de estudiantes de entre 18 y 23 años de la Universidad de Texas (Dallas, Estados Unidos) que querían ser médicos se formaron durante varios días en las instalaciones de Escuela SAMU, lo que les permitió conocer de primera mano la realidad del sector de las emergencias sanitarias.

En Estados Unidos, a su edad, las prácticas no son participativas, sino que los alumnos se dedican exclusivamente a observar. Sin embargo, en Escuela SAMU, los estudiantes se tienen que poner manos a la obra y participar de forma activa en cada ejercicio. “Aquí pueden llevarse hasta 14 horas trabajando sin parar y acaban completamente exhaustos, pero están encantados porque participan y están en contacto directo con las víctimas”, explica Steven Davis.

En concreto, este programa de estudio en el extranjero incluía tres semanas de formación en hospitales de Sevilla, donde realizaban rotaciones por las diferentes especialidades médicas, y otra semana de ejercicios prácticos en Escuela SAMU sobre soporte vital al trauma en el ámbito prehospitalario.

“Estudiar en el extranjero en mi época, a finales de los años ochenta, significaba una inmersión cultural y lingüística. Hoy esto ha cambiado mucho. La duración de los programas es menor y cada vez más clases se imparten en inglés. No hay una inmersión cultural ni lingüística, sino que esta experiencia se basa más en saborear y descubrir el mundo”, explica Steven Davis, director de GlobalEd. “El número de estudiantes extranjeros se ha incrementado muchísimo en los últimos treinta años y para las universidades es algo a su favor tener alumnos en el extranjero”.

Con la llegada de la pandemia, GlobalEd, al igual que otras muchas empresas, tuvo que renovarse y explorar nuevas formas de colaboración con las diferentes entidades, incluida SAMU. “Los efectos de la crisis del Covid-19 en mi sector, que se basa en estudios extranjeros, fueron catastróficos. Pasamos de 100 a menos cero. Los gastos fijos eran los mismos, pero no teníamos ingresos y, además, tuvimos que hacer frente a devoluciones de pagos realizados”, recuerda Steven Davis.

“Empezamos entonces a pensar qué podíamos hacer y una de las ideas que tuvimos fue poner en marcha prácticas online. Hablamos con universidades en Estados Unidos sobre este nuevo plan y fue nuestra salvación. El mundo no estaba preparado para una pandemia y el aislamiento que esto provocó. Había muchas carreras que requerían de prácticas para terminar los estudios. Nosotros empezamos a ofrecer prácticas online, pero muy enfocadas a empresariales, marketing, gestión, finanzas y las tecnologías de la información, principalmente. En el caso del sector sanitario, hablamos con hospitales para que nuestros estudiantes realizasen prácticas, pero siempre relacionadas con la gestión y la administración”.

Según explica el fundador de GlobalEd, conforme se comenzaban a abrir las fronteras y las normas anticovid eran más flexibles, comenzaron a desarrollar un nuevo programa de rotaciones en ambulancias junto a SAMU, en concreto en Sevilla y Málaga, pero éste no tuvo la aceptación que se esperaba.

Además, durante la pandemia, los estudiantes de GlobalEd participaron como voluntarios en varias iniciativas de SAMU First Response, la filial de SAMU en Estados Unidos. “Un grupo de alumnos de la Universidad de Dallas colaboró en la creación de conciencia y en darle visibilidad al proyecto de SAMU en Estados Unidos, ayudamos a contactar con posibles donantes y participamos durante un año en las diferentes fases del programa de acogimiento y asesoramiento de familias y menores no acompañados durante la última gran crisis migratoria vivida en EEUU”, apunta Steven Davis.

El pasado año, varios egresados realizaron prácticas formativas en la clínica SAMU Wellness, especializada en salud mental, y en la Residencia Santa Ana, que se centra en la atención a personas dependientes con daño cerebral adquirido, centro gestionado por Fundación SAMU.

Además, este año un grupo de 19 estudiantes han realizado un curso intensivo de un día en Escuela SAMU y GlobalEd ha desarrollado un programa de dos semanas con ejercicios de soporte vital de trauma prehospitalario en Escuela SAMU que se completarían con rotaciones en hospitales de Sevilla. “Este verano no hemos podido sacarlo adelante, no he logrado venderlo bien, pero es un buen programa y estamos seguros de que podremos ponerlo en marcha el próximo año. No obstante, estamos contentos porque en julio tuvimos a 100 estudiantes de manera simultánea en Sevilla y 37 de ellos realizaron prácticas en hospitales”, apunta Steven Davis.

“Ahora no tenemos un programa claro sobre la mesa con SAMU, pero no me sorprendería estar hablando de uno la semana que viene. SAMU me ve como un recurso, igual que yo los veo a ellos. Juan González de Escalada, director de Emergencias de SAMU, y todo su staff son unos grandes profesionales, especialmente, Thomas Couyotopoulo, director de escuela SAMU, y el instructor Andrés Rodríguez Holst, unos magníficos líderes y profesionales”.

“Para mí, SAMU forma parte de mi familia. Tenemos una mentalidad muy parecida, muy abierta, siempre con la intención de colaborar y de crecer juntos en muchas iniciativas”, continúa Davis, que asegura que sus estudiantes viven una experiencia única en SAMU y que “jamás podrán tenerla en EEUU”. “Aquí tienen contacto directo con el mundo de las emergencias y hospitalario. En EEUU, son demasiados jóvenes, no por edad, sino por su trayectoria académica, y no pueden realizar prácticas médicas. Mis estudiantes, cuando echan su solicitud para ser pediatras, por ejemplo, pueden explicar su experiencia y decir que han estado presentes en más de un parto o que han hecho rotaciones en cardiología, radioterapia, pediatría o urgencias”. Estos estudiantes tienen una experiencia diferente a la del resto de alumnos, lo que los hace más competitivos y únicos.

Trabajo social, comunidad, sociedad y salud mental

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Históricamente, la condición de tener una discapacidad en cualquier sociedad ha sido vista como algo trágico. Se considera a estas personas como dependientes sociales, receptoras de caridad e incapaces de sostenerse por ellas mismas y, ni mucho menos, a sus familias. Con el paso de los años, se asumió una visión paternalista hacia las personas con discapacidad, siendo frecuente su internamiento en instituciones u hospitales y quedando excluidas de cualquier decisión tomada relativa a su rehabilitación o tratamiento.

El escenario era el de una sociedad que excluía automáticamente a estas personas y alejaba cualquier viso de inclusión social y real. No existían las herramientas necesarias para hacer realidad la ruptura de todas y cada una de las barreras existentes para que las personas con discapacidad puedan acceder al goce y disfrute de una vida plena.

Por estas razones me ha parecido interesante la cita con la que se encabeza este texto: trabajo social, comunidad, sociedad y salud mental. Esto sugiere un cambio en las intervenciones hacia este campo, descentralizando la discapacidad en el diagnóstico que tiene una persona y situando el foco en los recursos que en sí aporta la sociedad: desde la sensibilización a la ciudadanía hasta los profesionales de las distintas áreas sociales, entre ellas el trabajo social. Hoy seguimos en este camino desde muchos espacios como San Lucas de Fundación SAMU, nuestro centro de atención a personas con discapacidad y especialista en la intervención de la conducta.

Una herramienta legal con la que contamos para la protección de las personas en situación de vulnerabilidad es la Ley 39/2006 de 14 de diciembre para la promoción de la autonomía personal y atención a las personas en situación de dependencia.

El inicio de su exposición de motivos reza: “El reto no es otro que atender las necesidades de aquellas personas que, por encontrarse en situación de especial vulnerabilidad, requieren apoyos para desarrollar las actividades esenciales de la vida diaria, alcanzar una mayor autonomía personal y poder ejercer plenamente sus derechos de ciudadanía”.

En mi opinión, es una declaración de intenciones que realmente pretende dar una respuesta a las necesidades que presentan las familias (cuidados de mayores, discapacidad…), si bien la realidad muestra que no responde a la inmediatez ni a la urgencia de éstas por todo el proceso burocrático que precisa la solicitud de la dependencia, asignación de grado y recurso en su Programa Individual de Atención (PIA).

Durante este largo proceso, las familias han de seguir atendiendo a estas personas en sus domicilios, mientras existen centros con plazas libres que podrían proporcionar la atención precisa desde el mismo momento de la petición de ayuda. Es un aspecto por mejorar.

La discapacidad es un factor que impacta gravemente en la mayoría de las familias tanto por desconocimiento y rechazo social como por la ausencia de recursos de apoyos.

El nacimiento de un hijo/a ya supone una fuente de “estrés positivo” para la familia, que es la facilitadora de los cuidados y atención que, a nivel físico, económico, asistencial y emocional, necesita todo ser humano desde su nacimiento hasta su emancipación de este primer núcleo, siguiendo una trayectoria convencional.

Nos encontramos así con numerosas familias, cargadas de estereotipos y prejuicios sociales frente a la discapacidad y a la enfermedad mental, que se encuentran incapaces de afrontar y ofrecer los apoyos necesarios para dar la bienvenida a la llegada del nuevo miembro que es diagnosticado de alguna enfermedad de esta tipología.

Este hecho provoca un impacto emocional en cada uno de los miembros de la familia y en la persona afectada, y una serie de cambios necesarios para ajustar el adecuado funcionamiento vital de esta persona en esta nueva dinámica. Incluso se podría hablar de un proceso de duelo que atraviesan las personas cuidadoras y, muy principalmente, aquéllas que ocupan plaza de daño cerebral sobrevenido. Ellas se enfrentan a una despedida de una vida anterior en las que no precisaban de un apoyo profesional personalizado y no se veían privadas de su libertad en cuanto a autonomía en todas las áreas (asistencial, social, laboral, entre otros).

Para evitar un desbordamiento de la familia, para proteger la salud mental y física de los cuidadores principales y para garantizar un pleno desarrollo y bienestar de la persona que presenta un diagnóstico de discapacidad (física, psíquica o sensorial), es necesario articular una serie de redes tanto institucionales como informales. Y es aquí donde la labor del Trabajo Social cobra importancia, ya que, sin esta disciplina, las personas que presentan alguna limitación están más expuestas a la vulneración de sus derechos, desde los que le corresponden como parte integrante de una familia, ya que es el entorno que más va a influir en la vida de esta persona, como las propias por su condición de ciudadano/a (participación en la vida pública, por ejemplo).

En la actualidad, uno de los acercamientos más usuales al mundo de la familia es el del enfoque sistémico, que ve a la familia como un sistema abierto que interacciona con los distintos subsistemas que lo componen y con su entorno, y que pasa por distintas etapas.

Basándonos en nuestra experiencia, la persona con discapacidad es un reflejo de la dinámica familiar, por lo que es sumamente necesaria la coordinación permanente con las familias para aunar criterios y pautas a seguir en pro al bienestar de estas personas.

Cada familia presenta diferentes niveles de aceptación de la discapacidad o de la enfermedad mental, resistencia en cuanto a los cambios sugeridos o proyecciones de problemas personales en la persona con discapacidad. Por eso, es necesario saber diagnosticar el funcionamiento familiar para abordar una intervención acertada con las personas con las que trabajamos.

Nuevamente, cobra relevancia el papel del trabajador social dentro de los centros de día como el nuestro, donde se potencian las capacidades que poseen las personas, acompañándolas en el proceso de conformación de su autonomía desde un enfoque sistémico.

Además del trabajo indispensable de las familias que cuentan con algún miembro en situación de dependencia, el trabajo social proporciona un enfoque comunitario a las intervenciones, permitiendo el uso de las distintas redes existentes en la comunidad, y logrando una mayor participación, normalización e inclusión en la sociedad. De esta manera, se hace fundamental la participación de estas personas en los recursos comunitarios (biblioteca, distritos, complejos deportivos…), lo que representa un enfoque importante en el trabajo social del centro.

Me parece interesante incluir un texto del profesor David Goldberg con respecto al cuidado comunitario, constituyendo no una crítica, pero sí un punto de vista diferente a tener en cuenta a modo de precaución: “Se cree que las enfermedades mentales serias pueden prevenirse mediante el abandono del hospital y controlando a los enfermos en su hogar o en el consultorio externo del médico de familia, aunque no hay ninguna evidencia que esto sea correcto. Se piensa que los hospitales producen institucionalismo y que están asociados a escándalos. No se advierte que la gente también se institucionaliza en la comunidad, lo que es más difícil de controlar. También los abusos son más difíciles de prevenir. Los hospitales se consideran como lugares negativos, de modo que lo mejor es privarlos de recursos. Quienes toman una posición romántica consideran a la comunidad como terapéutica y, sin embargo, creen que gran parte de la responsabilidad de proveer recursos puede traspasarse a las autoridades locales de salud y agencias de voluntarios. En la medida en que las autoridades de salud tengan éxito en sacar a los psiquiatras fuera del hospital hacia centros diurnos y dando otras facilidades comunitarias, habrán tenido éxito en diferenciar a la psiquiatría de la medicina general”.

Este acercamiento a la comunidad no va a ser la única respuesta a los requerimientos de la discapacidad, ni a lo que salud mental se refiere. Es importante reconocer que habrá personas para las cuales será muy difícil ofrecer este tipo de alternativas. En las palabras del profesor Goldberg, se refleja la consideración de que, si esta comunidad está pobremente educada en cuanto a la discapacidad y/o salud mental, puede generar una actitud más intolerante y punitiva hacia las conductas “antisociales” o “desviadas” de estas personas.

Al mismo tiempo que promover la convivencia y el cuidado comunitario, tenemos la responsabilidad de proveer un “paraguas” protector que permita a muchos sobrevivir en la comunidad, en los hogares donde conviven las personas con discapacidad y/o salud mental.

ROCÍO ÁLVAREZ.

Trabajadora social y subdirectora del centro de día San Lucas (Sevilla)

“Todo el mundo debería vivir una experiencia así”

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Alba Molina Fajo y Julia Ceballos Ramírez. Enfermeras y miembros del contigente que ha participado en la Misión de Chile.

 

Las enfermeras especialistas en Pediatría Alba Molina Fajo (Jaca, Huesca, 1995) y Julia Ceballos Ramírez (Granada, 1998) formaron parte de la misión humanitaria de Fundación SAMU en Chile que se desarrolló entre junio y julio de este mismo año en Coyhaique, ciudad de la región de Aysén, al sur del país. Durante 18 jornadas consecutivas, ambas voluntarias hicieron frente al brote de virus respiratorio sincitial que ha afectado, de forma especial, a bebés menores de un año, provocando al menos siete fallecimientos en los peores días de la crisis y una saturación de camas para pacientes críticos.

Este despliegue volvió a demostrar la capacidad de respuesta y de especialización de Fundación SAMU ante la llamada de la OPS/OMS (Organización Panamericana de la Salud/Organización Mundial de la Salud) y su vocación de ayudar a los que lo necesitan, allá donde estén.

—¿Por qué decidieron participar en la misión humanitaria de SAMU en Chile?

—Alba Molina (AM): SAMU buscaba para esta misión un perfil específico de enfermera con experiencia en cuidados críticos pediátricos y casos de bronquiolitis. Todo ello se adaptaba bien a mi experiencia profesional y personal. Siempre intento estar atenta a este tipo de oportunidades laborales y de voluntariado. Cuando me enteré de esta misión sentí que estaba lo bastante preparada para dar el paso.

—Julia Ceballos (JC): En mi caso, conozco SAMU desde que comencé a estudiar la carrera de Enfermería, e incluso me atrevería a decir que desde antes. Siempre me ha interesado mucho su escuela de emergencias, la formación que imparten y todas las labores y acciones que realizan. De hecho, aún tengo pendiente realizar su Máster de Enfermería en Urgencias, Emergencias, Catástrofes y Acción Humanitaria. La verdad es que no me pensé mucho el participar en la misión de Chile. Desde que era pequeña he querido participar en algún proyecto de ayuda humanitaria y, en este caso, al ser con SAMU, la decisión fue fácil.

—¿Cómo supieron que SAMU estaba preparando una misión a Chile?

—AM: Una compañera que hizo el Máster de Enfermería de SAMU me lo comentó.

—JC: Lo mismo. Me enteré también a través de una compañera que realizó este mismo máster hace ya unos años.

—¿Habían participado anteriormente en alguna otra misión humanitaria?

—AM: Sí, con una ONG local pequeña en Huancayo, Perú, y con la Fundación Pablo Horstmann en Lamu, Kenia.

— JC: En mi caso, ésta ha sido la primera vez.

—¿Qué se encontraron cuando llegaron a Chile?

—AM: Encontramos una situación un poco diferente a la que esperábamos. Había niños ingresados con un diagnóstico de bronquiolitis y necesidades de cuidados críticos en un servicio de UCI de adultos con una falta de profesionales con experiencia en el manejo del paciente crítico pediátrico.

—¿En qué estado ingresaban los niños?

—JC: No todos los niños ingresaban con la necesidad de unos cuidados intensivos. Todo se iba viendo en función de la evolución del paciente. Pero sí es cierto que algunos de ellos llegaban al hospital directamente con necesidad de ventilación mecánica o con un patrón respiratorio complicado.

—¿Les recordaba la virulencia del virus sincitial a los tiempos del coronavirus en España?

—AM: Sí, en general, la virulencia y el estado en el que ingresaban los pacientes resultaba similar al que nos habíamos enfrentado en España unos meses antes en nuestra propia epidemia en invierno.

—JC: Más que a la situación de 2020 ó 2021, a mí me recordó más a la situación vivida el pasado invierno en España. Nosotras mismas en nuestra unidad vivimos una situación difícil. Hubo muchos niños ingresados por VRS (virus sincitial respiratorio), que requirió de un aumento de personal y de camas de cuidados críticos pediátricos.

—¿Cuál era el estado de alerta entre la población?

—AM: La población estaba bastante enterada de la situación de la epidemia de infección respiratoria infantil y los medios de comunicación se hacían eco constantemente de la misma, así como de la preocupación local sobre la falta de una UCI pediátrica para dar respuesta a los niños que llegaban en una situación crítica.

—JC: Las personas estaban algo angustiadas porque relacionaban esta situación con otra anterior vivida en 2017, cuando tuvieron una carga asistencial muy grande, sobre todo, de pacientes pediátricos, y en la que en más de una ocasión vivieron momentos difíciles y duros.

Recursos disponibles

—¿Cómo era el hospital en el que trabajaron?

—JC: Si tuviese que clasificarlo como normalmente hacemos aquí en España, diría que se trataba de un hospital de carácter comarcal. El centro contaba con la mayoría de los servicios esenciales. Estaba bien dotado tanto de personal como de material y equipamiento. Y, con respecto a lo que nos podemos encontrar en nuestro país, no había mucha diferencia. Lo que sí es cierto es que, en los que se refiere al área de pediatría, no contaba con todos los recursos necesarios. En este caso, no contaba con una UCI pediátrica, un proyecto que se lleva gestionando, según nos informaron, desde 2017.

—¿Con qué medios contaban? ¿Eran similares al de un hospital de España?

—AM: A nivel de medios, el hospital de Coyahique, hasta lo que nosotras humildemente pudimos conocer, estaba adecuadamente dotado. Las diferencias se evidenciaban más a nivel de recursos humanos formados de forma específica para utilizar los medios disponibles para dar unos cuidados concretos a la población pediátrica.

—¿Cómo fue el trabajo con el equipo local?

—JC: El trabajo con el equipo de allí fue muy fácil. Nos recibieron muy bien. Además, creo que nuestro equipo se adaptó muy bien a ellos, al igual que ellos a nosotros. SAMU fue a ayudar y, aunque es verdad que acabamos adaptándonos a su forma de trabajar, siempre aceptaban cualquier consejo o experiencia que les transmitíamos.

—¿Qué aprendizajes y lecciones se han traído de esta experiencia?

—AM: La colaboración fue muy satisfactoria. Nos recibieron con amabilidad y compartieron con nosotras turnos y momentos duros, aportando con ellos a la vez nuestros conocimientos y experiencias particulares.

—JC: Con esta experiencia he podido confirmar que dedicarse al ámbito sanitario es algo vocacional, pues, independientemente de los recursos que se tengan, todo el personal se involucra al cien por cien para que el paciente salga hacia delante o para que los cuidados que reciban sean siempre los más óptimos posibles.

—¿Cómo valoran la experiencia?

—JC: Ha sido muy positiva tanto a nivel profesional como personal. Creo que todo el mundo debería vivir alguna vez una experiencia así.

—¿Qué fue lo que más les impresionó o les resultó más difícil de hacer?

—AM: Para mí, quizás, la parte más difícil fue lidiar con algunas situaciones críticas en las que, en mi contexto de trabajo, estoy acostumbrada a proceder de forma protocolizada, lo que asegura una respuesta organizada y eficaz, pero, en Chile, no siempre podía actuar así, ya que el servicio de UCI pediátrica todavía estaba en proceso de desarrollo, con algunos profesionales instruidos en ese área de práctica clínica pero con muchos todavía en el proceso de formación.

—JC: Lo que más me impresionó fue el hecho de que un hospital un poco incomunicado a nivel de carreteras no contará con una unidad de cuidados críticos pediátricos y sí con otros servicios. Y lo que tal vez me costó un poco más fue el tema burocrático, dado que los pacientes con ventilación mecánica tenían que ser trasladados a un hospital que contara con unidad de críticos pediátrica y eso suponía realizar varias gestiones. Es algo que nosotras no llegábamos a manejar del todo. Pero es cierto que todo es hacerse al sistema de trabajo.

—¿Repetirían la experiencia?

—AM: Me encantaría tener la oportunidad de repetir con SAMU en próximas misiones, especialmente en proyectos de ayuda humanitaria motivada por desastres naturales, un área humanitaria en la que no he trabajado nunca y en la cual tengo un gran interés en aprender.

—JC: Repetiría sin lugar a dudas. La experiencia ha sido enriquecedora en todos los sentidos. Y trabajar con SAMU también lo ha hecho todo mucho más fácil.

Nuevos horizontes para 20 mujeres sin empleo en Ceuta

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Fundación SAMU ha finalizado un proyecto de alfabetización digital e idiomática encargado por el Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE) que ha permitido a 21 mujeres ceutíes en situación de desempleo adquirir habilidades clave en su integración educativa y profesional, y, sobre todo, en su desarrollo personal.

La Dirección General del Servicio de Empleo Público Estatal (SEPE) ha considerado el proyecto que ha desarrollado Fundación SAMU en Miramar como una “buena práctica” en el ámbito nacional, según ha destacado el director provincial del organismo, José Simón. Desde Fundación SAMU, Concepción Pérez, directora del área de Intervención Socioeducativa y de la Mujer, ha subrayado el éxito del programa, que se coloca entre los más “importantes y emotivos” de los desarrollados por la entidad por significar “un cambio de paradigma a nivel humano y cultural”.

Durante siete meses, las 21 protagonistas han participado con alta fidelidad en los talleres organizados por Fundación SAMU. Comenzaron superando las primeras fases de formación en competencias digitales básicas y en dominio del castellano. Las clases incluían diferentes tareas adaptadas a los distintos niveles de las participantes: desde mecanografía, a elaboración de currículum, a navegación por internet y dominio de editores de texto o presentaciones digitales.

Sin embargo, el alcance del programa ha ido más allá de estos objetivos prácticos para abarcar el empoderamiento y la toma de conciencia de la igualdad de género para estas mujeres, que afrontan su futuro con optimismo y expectativas renovadas.

Fundación SAMU recalca que la asistencia a los talleres ha sido constante, a pesar de que las mujeres no han recibido ningún tipo de prestación y pese a haber sido llamadas en numerosas ocasiones para la realización de cursos subvencionados. “Nuestro proyecto ha marcado la diferencia ofreciendo facilidades de conciliación laboral y social de las usuarias, al crear, desde el primer día, una guardería que ha facilitado que las mujeres pudieran asistir a los talleres y ocuparse de sus hijos”, explica Concepción Pérez.

Además, ellas han adquirido herramientas que les ayudarán a la hora de gestionar sus funciones parentales y acompañar a sus hijos de forma positiva y saludable.

Un equipo formado por diez personas (maestras, orientadora, monitoras y administrativa) ha velado por el desarrollo de la formación y el cuidado de las personas participantes, encajando todas las piezas del puzle de la integración. Su desafío ha sido atender de forma individualizada a cada una de las mujeres identificando necesidades laborales y personales y abriéndoles la puerta de una formación reglada o del mercado laboral.

Ambas coinciden en la descripción de una iniciativa que se financia con una subvención de algo más de 140.000 euros del Servicio de Empleo Público Estatal (SEPE), que a finales del año pasado dejó en manos de ocho oenegés la implementación de pequeños planes de empleo para la realización de servicios “de interés general y social”.

Este proyecto se encuadra dentro de las subvenciones del Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE) en Ceuta dirigidas a la implementación de planes de empleo para la realización de servicios de interés general y social en la Ciudad Autónoma, correspondiente al año 2022.
La iniciativa de Fundación SAMU fue la que recibió una subvención más elevada (141.623 euros) entre los 12 proyectos adjudicados en esta convocatoria en régimen de concurrencia competitiva para instituciones sin ánimo de lucro.

Colaboración institucional

Fundación SAMU ha valorado todas las “ayudas y facilidades” que ha puesto el SEPE para el desarrollo óptimo del proyecto, mientras que el director provincial del organismo, José Simón, ha ensalzado la forma en la que se ha implementado la iniciativa. El proyecto ha representado un nuevo comienzo para mujeres que comparten un perfil de bajo nivel educativo y desempleo de larga duración, aunque atendiendo siempre a sus circunstancias personales únicas.

En la clausura de estos talleres, las beneficiarias se mostraron agradecidas con esta oportunidad: “En nombre de todas mis compañeras, quiero agradecer el gran esfuerzo y dedicación de todo el equipo de SAMU, y por la oportunidad que se nos ha concedido para salir adelante y confiar en nuestras posibilidades. Esperamos que todo este esfuerzo no caiga en saco roto y podamos encontrar un empleo digno”, pronunció en voz alta, ante todos los presentes, una de las participantes.

Espacio de reflexión para la convivencia escolar en Vallecas

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El Espacio de Reflexión para la Convivencia Escolar, ubicado en el distrito de Puente de Vallecas del Ayuntamiento de Madrid, es un servicio que el área de Intervención Socioeducativa y de la Mujer de SAMU gestiona desde noviembre de 2021. A través de este proyecto, se busca fomentar la corresponsabilidad de la convivencia y ofrecer herramientas de atención al conflicto para mejorar la relación entre iguales. Durante este verano de 2023 hemos desarrollado el Campamento Urbano Convive, donde se han realizado actividades para trabajar habilidades sociales y comunicativas, inteligencia emocional y atención positiva de los conflictos, además de poder dar a conocer recursos del territorio y fomentar hábitos de ocio saludable.

Como resumen de las actividades realizadas, hemos podido disfrutar de una excursión al Parque de Atracciones de Madrid, donde aprovechamos toda la mañana para montarnos en las diferentes montañas rusas y atracciones de agua, generando un refuerzo de la cohesión del grupo de participantes.
Realizamos una visita a un parque de tirolinas, donde pudimos volar, literalmente, entre los árboles, trabajando en equipo y de manera individual para superar los retos que nos planteaban las diferentes estructuras del parque.

Visitamos las instalaciones del equipo de fútbol del Rayo Vallecano, club del barrio, una actividad que despertó el interés de todos los participantes amantes del deporte de primera división.

Además, disfrutamos de una actividad de scape room y varias yincanas para fomentar el trabajo en equipo del alumnado, que ha tenido que ponerse de acuerdo con sus iguales para alcanzar la salida o la meta que les planteamos.

También hemos realizado juegos de conocimiento entre el grupo y los espacios del barrio en donde se han llevado a cabo las actividades exteriores. Hemos realizado actividades para reflexionar sobre el grupo, los procesos de integración y los acuerdos que se realizan entre iguales, además de conocer los diferentes espacios y recursos que ofrece la Biblioteca Municipal.

Pudimos disfrutar de una sesión sobre Grupos Juveniles de Calle con María Oliver, a través de la cual pudimos reflexionar entre todo el grupo sobre situaciones que vivimos en el barrio.

Todos los miércoles nos refrescamos en la piscina municipal y seguimos conociéndonos con dinámicas y juegos de cohesión. Además, desarrollamos actividades y talleres para mostrar nuestros conocimientos sobre feminismos, interculturalidad y fomento de sexualidades positivas; celebramos un campeonato deportivo con juegos tradicionales, y participamos en el diseño y grabación de un videoclip en el Taller de Producción Cinematográfica.
Las asambleas que se han realizado al final de cada jornada han dado voz a los chicos y chicas participantes, valorando las actividades, realizando propuestas para cambiar juegos y horarios, y mostrando la buena relación creada entre el grupo y el equipo educativo.

Sin duda, ha sido un verano muy gratificante por mejorar la calidad de vida de estos chicos y chicas y ayudarles a conocer dinámicas y alternativas de ocio en su barrio encaminadas a ayudarles a mejorar su convivencia entre iguales y en el barrio.

JOSÉ CARLOS MESA.

Supervisor técnico del área de Intervención Socioeducativa y de la Mujer de Fundación SAMU

Cinco libros para reflexionar sobre el trabajo con menores

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Facilitar una bibliografía interesante y útil que sirva de base para el diseño de talleres educativos y que ayude a mejorar la atención que prestamos a los menores de nuestros centros es el objetivo que el equipo del IPC SAMU Moriles quiere conseguir con la publicación de este artículo. En nombre de todo el equipo y como directora del IPC, comparto los libros que nos han servido de base para diseñar algunos de los talleres programados para este 2023 con la intención de que puedan servir a otros equipos.

El primero de los libros es Motivar sin premios ni castigos, de Alfie Kohn (Ed. Cristiandad). El autor de este libro, Alfie Kohn, escribe para la revista norteamericana Parents y tiene una página web en la que critica el sistema educativo tradicional.

En este ensayo se cuestiona el modelo pedagógico basado en el conductismo tradicional de recompensas y castigos, al que se recurre tanto en la educación formal como en la pedagogía cotidiana, y tanto en las organizaciones como en la sociedad en general (el autor lo denomina conductismo pop). Además, se explican las consecuencias que tiene el uso de reforzadores tanto en la autoestima de los y las aprendices como en la potenciación de la motivación intrínseca, la construcción de valores personales o la interiorización de las normas.

Es un libro que, sin duda, da lugar a la reflexión acerca de cómo pretendemos que niños y niñas aprendan a ser buenas personas y de cómo esperamos que interioricen lo que está bien y lo que está mal. Muy interesante la crítica que hace al uso del castigo y las estrategias para dejar de recurrir incluso a los halagos.

En el IPC hemos recurrido a este libro para mejorar el modelo de convivencia, tras recibir la formación en contenciones emocionales. Adelanto que es toda una revolución y que debería ser un manual de obligada lectura a tener en cuenta en el diseño del Reglamento de Ordenación y Funcionamiento de los centros de menores y de la Pedagogía de la Vida Cotidiana, base de nuestro trabajo como educadores e integradores sociales.

El segundo libro es Comunicación no violenta, un lenguaje de vida. Herramientas que cambian la vida para mantener relaciones sanas, de Marshall B. Rosenberg (Ed. Alcanto, 2017). La Comunicación No Violenta (CNV), según Marshall Rosenberg, nos permite empatizar con las personas y expresar nuestros sentimientos y deseos sin juzgar ni hacer daño, facilitando entendimiento y relaciones de buen trato.

Comunicarnos de forma pacífica

En el IPC SAMU Moriles entendemos que es fundamental que tanto menores como adultos sepamos comunicarnos de forma pacífica, lo que nos permite establecer vínculos seguros y, además, enseñar una manera de relacionarnos totalmente diferente a la que los menores han experimentado en sus contextos, cargada de violencia y de la cultura del más fuerte. Además del libro se ha publicado un cuaderno de ejercicios que permite enseñar CNV a cualquier persona que lo desee, ya sea de forma autodidacta o en grupos, por lo que nos ha resultado muy útil para diseñar un taller específico de cara al segundo semestre del 2023.

El tercer libro es Practica la inteligencia emocional plena, de Natalia Ramos Díaz, Olivia Recondo Pérez y Héctor Enríquez Anchondo (Ed Kairós S.A, 2012). Este libro es un programa de enseñanza de gestión emocional estructurado y para impartir de manera grupal. Está diseñado por tres terapeutas expertos en la gestión emocional. Se combina el aprendizaje de las estrategias de Inteligencia Emocional del modelo de Salovey y Mayer con la práctica del mindfulness, por lo que el beneficio se potencia al trabajar la conciencia plena, una técnica que también ha demostrado ser muy útil en el tratamiento del trauma.

Para los menores que atendemos en el IPC SAMU Moriles, aprender a gestionar emociones que se confunden, como la tristeza y la ira, o transitar la frustración son habilidades que ayudan a disminuir los problemas de conducta además de facilitar vínculos y proporcionarles un gran alivio.

El cuarto libro que recomendamos es Una mente liberada: la guía esencial de terapia de aceptación y compromiso (ACT), de Steven C. Hayes (Ed. Paidos, 2020). Steven C. Hayes es el creador de la Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT), una de las terapias psicológicas de tercera generación que más interés ha suscitado en los últimos años.

La ACT tiene como objetivo que las personas creen una vida rica y con significado en la que el dolor es parte inevitable de algunas vivencias. Se trata de aprender a vivir con el dolor, con los sucesos traumáticos y darles un sentido dentro de una vida en valores. Es un modelo de psicoterapia respaldado científicamente, con base en la teoría del marco relacional. Emplea diferentes técnicas como son los ejercicios experimentales, el trabajo con valores personales e, incluso, el entrenamiento mindfulness.

En este libro, considerado como una de las obras más importantes en esta materia, el autor parte de su propia experiencia y muestra las seis habilidades de flexibilidad psicológica que pueden ayudarnos a conocernos más, comprendernos mejor y vivir de forma alineada con nuestros valores. Todo ello se traduce como una conquista del sentido de la vida en la que tanto el dolor como la felicidad se llegan a integrar en la vida de las personas como un todo.

A nivel práctico, estas seis habilidades se pueden enseñar a los adolescentes en forma de talleres estructurados para que puedan integrar los sucesos traumáticos que han vivido, y a la vez, crear su propio sistema de valores que les sirva como motivación para avanzar en sus procesos.

El quinto y último libro de esta lista de recomendaciones es Tormenta cerebral, de Daniel Siegel (Ed. Alba). Este libro aún no forma parte de nuestra biblioteca, pero sí de nuestra lista de deseos, ya que es un manual recomendado por muchos profesionales que trabajan con adolescentes.

El autor consigue que se empatice y comprenda a los y las adolescentes explicando el desarrollo del cerebro en esta etapa evolutiva.

Gracias a estas explicaciones podemos entender todo el potencial y las dificultades del momento de desarrollo, así como a tomar conciencia sobre sus emociones. Tiene ejercicios prácticos para tener una visión interna de uno mismo, comprender las emociones y ganar empatía, algo que puede resultar muy complicado en el día a día.

NOELIA VÍLCHEZ RAYA.
Directora IPC SAMU Moriles (Córdoba).